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Percorsi di ricerca, di lettura e di collaborazione in rete per le politiche attive del lavoro: il tema dell'apprendimento permanente

Creato il:  15 Maggio 2012

Di Dunia Pepe* e Alessandro Accardi**
 

Chi è ciascuno di noi se non una combinatoria di esperienze, d’informazioni, di letture, d’immagini?
Ogni vita è un’enciclopedia, una biblioteca, un inventario di oggetti, un campionario di stili, dove tutto può essere continuamente rimescolato e riordinato in tutti i modi possibili

Italo Calvino
 
Introduzione
Nel corso del Convegno “I saperi dell’esperienza. Riconoscimento e convalida degli apprendimenti pregressi”, tenutosi a Roma nel giugno 2011, sono stati presentati i risultati del progetto di ricerca PRIN sul “Riconoscimento e la convalida delle competenze professionali ed esperienziali degli adulti che (ri)entrano all'Università, nella prospettiva dell'apprendimento permanente . Sullo sfondo del dibattito nazionale ed europeo sulla riforma dei sistemi di istruzione e formazione ed alla luce del cosiddetto processo di Bologna, il progetto PRIN – consultabile al sito http://www.ricercaitaliana.it/prin/dettaglio_completo_prin-20078NRFTE.htm - ha inteso studiare concretamente il tema delle possibili transizioni tra i sistemi formali dell'istruzione e i contesti non formali e informali all'apprendimento per costruire sistemi di riconoscimento degli apprendimenti conseguiti al fine di aderire ad un modello sistemico di lifelong learning, condiviso dalla UE, teso a riconoscere il valore competitivo della conoscenza nella knowledge society ed a facilitare la mobilità geografica e professionale dei cittadini europei.
I risultati di questa ricerca sono presentati in due volumi pubblicati dalla casa editrice Anicia, di Roma, rispettivamente nel 2010 e nel 2011. Il primo volume, dal titolo Il riconoscimento e la validazione degli apprendimenti non formali e informali nell’Università è a cura di Paolo Di Rienzo; il secondo volume, dal titolo I saperi dell’esperienza, è a cura di Aureliana Alberici e di Paolo Di Rienzo. Tra gli altri autori che hanno contribuito alla realizzazione dei volumi ricordiamo: M. Andò, C. Catarsi, A. Cocozza, V. Colapietro, L. Daniele, M. Lichtner, A. L’Imperio, A. Miccoli, P. Serreri e C. Stringher.
L’attuale scenario politico, economico e sociale – osserva A. Alberici (2010, p. 7) nell’Introduzione al volume Il riconoscimento e la validazione degli apprendimenti non formali e informali nell’Università - pone l'accento sulla grande rilevanza dell'ap-prendimento nelle diverse forme in cui si realizza. Nel dibattito internazionale è crescente l'attenzione alle compe¬tenze acquisite non solo nei canali formali dell'educazione, ma anche nelle imprese, o nei luoghi di lavoro in generale, nel volontariato o comunque nelle esperienze di vita. “Nell'ambito del dibattito culturale, scientifico e politico, è acqui¬sita la rilevanza del principio dell'apprendimento permanente rispetto alla possibilità di uno sviluppo democratico, sociale, culturale ed eco¬nomico. In questo senso, il lifelong learning si va configurando come uno dei settori strategici per lo sviluppo economico e sociale del paese” (Alberici, 2010, p. 7). La valorizzazione delle conoscenze e delle competenze acquisite attraverso l'esperienza diventa centrale in un sistema educativo-formativo orientato al life¬long learning, per lo sviluppo di efficaci sinergie con il mondo del la¬voro e il territorio.

1. La ricerca PRIN sul riconoscimento e la convalida delle competenze degli adulti che (ri)entrano all’università
Il progetto PRIN sul riconoscimento e la convalida delle competenze è stato realizzato a partire dall'acquisizione di azioni già effettuate in ambito europeo con gli strumenti di ricono¬scimento e convalida dell'esperienza quali Europass, EQF, ECTS, ECVET, Transfine. “Inol¬tre, le Unità di ricerca coinvolte si sono avvalse dell'esperienza ac¬quisita, nel campo del riconoscimento e della convalida delle competenze, da studiosi francesi e spagnoli esperti del tema, anche at¬traverso un programma di scambio di visite di studio e di interventi di formazione, per lo sviluppo delle capacità di utilizzo degli stru¬menti europei da sperimentare negli Atenei interessati. Tali rapporti di collaborazione, già attivi da tempo, hanno dato il loro primo frutto nel Convegno internazionale ‘I principi comuni europei per il rico¬noscimento e la validazione degli apprendimenti non formali ed informali’, organizzato, a Roma nel maggio del 2007, dall’Università degli Studi Roma Tre” (Di Rienzo, 2011, p. 34).
La ricerca sul “Riconoscimento e la convalida delle competenze professionali ed esperienziali degli adulti che (ri)entrano all'Università, nella prospettiva dell'apprendimento permanente” si è posta dunque l’obiettivo fondamentale di svi¬luppare gli strumenti e il percorso per l'individuazione e la convalida degli apprendimenti acquisiti in ambito professionale dagli studenti adulti (in età superiore a 30 anni) che (ri)entrano all'Università. Tale obiettivo si è articolato negli obiettivi specifici di seguito indicati (http://cercauniversita.cineca.it/php5/prin/cerca.php?codice=20078NRFTE):
1) sviluppare l'analisi delle tematiche fondamentali del processo di riconoscimento e validazione dell'esperienze: quali la nozione di esperienza, di experiential learning, in particolare nei modelli teorici costruttivisti e dell'apprendimento riflessivo e rispetto ai casi della Validation des acquis de l'expérience (VAE) e Validation des acquis professionnels (VAP) in Francia;
2) approfondire la nozione di competenza, in specie nella dimensione dell'apprendere/imparare ad apprendere secondo le linee che emergono nel dibattito europeo in corso;
3) ideare, sviluppare procedure e strumenti per la sperimentazione e messa a regime di un percorso di riconoscimento e validazione dell'esperienza degli studenti adulti che (ri)entrano all'università.
Le unità di ricerca coinvolte sono state l’Università degli Studi Roma Tre (Università capofila) con Aureliana Alberici che ha svolto il ruolo di coordi¬natore nazionale, l’Università degli Studi di Firenze (con il coordinamento di Andrea Spini) e l’Università degli Studi del Salento (con il coordinamento di Viviana Colapietro). Gli esperti internazionali della ricerca sono stati: Diaz Tomas Gonzales, dell’Università di Valladolid e Feutrie Michel, appartenente all’Università di Lille e Presidente EUCEN.
Le attività di ricerca, spiega Aureliana Alberici (2011a, pp. 10 – 11), si sono articolate in due fasi:
• le indagini tese alla ricostruzione nazionale e internazionale del quadro scientifico di riferimento e alla ricognizione quantitativa sullo stato dell'arte nazionale delle politiche di formazione per¬manente e di riconoscimento delle competenze pregresse nelle università;
• le sperimentazioni su metodi, procedure di riconoscimento e convalida degli apprendimenti pregressi; la definizione di stra¬tegie e procedure organizzative funzionali alla messa a sistema di un servizio universitario per il riconoscimento e convalida degli apprendimenti pregressi di tipo non formale e informale.

2. L’indagine di sfondo e la ricerca empirica
“Nell'ambito della prima fase, si sono svolte le attività che hanno condotto alla definizione del panorama scientifico internazionale di riferimento” (Di Rienzo, 2011, p. 36). In particolare sono state condotte delle analisi del quadro istituzionale e normativo, della letteratura esistente sul tema, della defini¬zione delle metodologie e degli strumenti; tale studio è stato relativo all'area anglosassone, francese e spagnola. All’interno di questo quadro, spiega Paolo Di Rienzo (2011, p. 36), il modello francese rappresentato dai due dispositivi Validation desAcquis de l'Expèrience (VAE) e Validation desAcquis Professionnels et Personnels (VAPP), si è rilevato, tra gli altri, particolarmente interessante (Veilhan, 2004). Come si è detto, sono state prese in con¬siderazione in particolare le esperienze francesi, spagnole e anglosas¬soni, grazie anche all'intervento di esperti stranieri, che hanno collaborato alla realizzazione del progetto di ricerca, quali Michel Feutrie (Université de Lille 1); Tomas Gonzales Diaz (Università di Valladolid); e Agnés Veilhan (Université Pierre et Marie Curie-UPMC, Paris 6).
Ai fini della progettazione dell'azione sperimentale, è stato neces¬sario pervenire alla definizione degli elementi caratterizzanti i modelli di riferimento, per pianificare le forme specifiche di applicazione dei medesimi modelli ai contesti italiani di sperimentazione previsti dal progetto di ricerca PRIN. A questo proposito, sono state individuate due aree di interesse del processo di riconoscimento e convalida delle competenze: la prima attiene all'accompagnamento e alla definizione e valutazione dei progetti di convalida; la seconda riguarda gli aspetti politico-organizzativi per l'implementazione di sistema. Tali macroaree hanno rappresentato l'oggetto di studio di due specifici interventi realizzati nel periodo maggio-giugno 2009 (Di Rienzo, 2011, pp. 36 - 37).
La prima indagine condotta sul campo, di natura qualitativa ed esplorativa, è stata realizzata tramite questionario ed è stata rivolta al sistema universitario italiano con l’obiettivo di acquisire dati e informazioni in merito a tre fenomeni diversi, ma tra loro integrati:
– le politiche e gli strumenti adottati dalle strutture universitarie nel campo dell’attività di formazione permanente (A. P.);
–  le tipologie delle attività, i metodi e gli strumenti offerti per il riconoscimento e la convalida degli apprendimenti;
–    le procedure di carattere organizzativo e gestionale per il riconoscimento e la convalida degli apprendimenti.
“I risultati acquisiti, grazie all’indagine empirica, presentano dati conoscitivi e informazioni assolutamente inediti… e permettono di delineare… situazioni organizzative e gestionali molto differenziate tra i diversi atenei e i settori scientifico disciplinari” (Alberici, 2011a, p 12). Tali risultati consentono anche di identificare, nel panorama delle Università italiane, ‘buone pratiche’ da sostenere, promuovere e implementare nella prospettiva dell’apprendimento permanente.
Questa prima fase ha anche cercato di rispondere alla necessità di conoscere la composizione della popolazione studentesca oggetto di studio attraverso un’indagine tesa alla ricognizione del numero di adulti iscritti all'università in Italia. Si è svolta così una ricerca di tipo statistico e quantitativo, sulla base dei dati acquisiti dalla banca dati dell'Anagrafe Studenti MIUR, finalizzata alla definizione delle caratteristiche della popolazione adulta iscritta al primo anno (Di Rienzo, 2011, p. 38). Rispetto alle 55 Facoltà rispondenti, i dati evidenziano la distanza delle varie realtà italiane rispetto ai più avanzati modelli europei, distanza dovuta certamente ai limiti della normativa, ma anche a una difficoltà ‘culturale’ a porre su nuove basi la questione del ricono¬scimento dei crediti. “Ciò non toglie, scrive M. Lichtner (2011, p. 108), che alcune ‘buone pratiche’ di riconoscimento e convalida di conoscenze e competenze possano essere individuate, nella realtà dell'Università italiana, anche dove non sono presenti tutti gli elementi che in teoria dovreb¬bero far parte di un ‘dispositivo’ efficace”.
“Dall'analisi multifattoriale dei dati, rileva Aureliana Alberici citando l’indagine svolta da A. Cocozza (Alberici, 2011a, p 12), emerge che è possibile rag¬gruppare le strutture che hanno risposto al questionario in tre diverse aggregazioni tipologiche: “Atenei burocratici, che non hanno quasi nessuna spinta ad attivare azioni o progetti innovativi per un efficace governo dei due fenomeni analizzati; Atenei innovativi, che dichiarata la presenza di un Centro di formazione permanente, ritengono abba¬stanza importante le politiche di promozione delle attività di appren¬dimento permanente e mettono in campo azioni innovative; Atenei virtuosi, che hanno costituito un Centro di formazione permanente, conferiscono molta importanza a questo tipo di attività, sviluppano un'efficace articolazione del percorso per il riconoscimento e la con¬valida degli apprendimenti e si confrontano con procedure organiz¬zative applicative con modalità sperimentali, ma scientificamente fondate”.
In definitiva, la ricerca evidenzia una realtà italiana estremamente complessa per ciò che riguarda gli atteggiamenti delle università nei confronti del lifelong learning. “Si tratta di feno¬meni di importanza strategica per il loro sviluppo e anche rispetto ai processi di internazionalizzazione e che vedono le Università euro¬pee, nello specifico francesi, anglosassoni ed anche spagnole forte¬mente impegnate da anni in importanti e innovative esperienze. L'indagine mediante questionario ha permesso inoltre di deli¬neare un primo quadro dell'attuazione della normativa sul riconosci¬mento di conoscenze e apprendimenti pregressi come crediti formativi universitari. La normativa è molto limitativa, rispetto a quella di altri paesi europei, ma apre comunque una strada alla spe¬rimentazione di modelli di intervento su questa tematica” (Alberici, 2011a, p. 13).
“Una prima questione affrontata è quella relativa come già sopra evidenziato, al rapporto che esiste tra le pratiche di riconoscimento crediti e l'impegno delle Università sul piano dello sviluppo di stra¬tegie organizzative e didattiche per l'implementazione dell'Appren-dimento Permanente... Le pratiche di riconoscimento crediti sono abbastanza diffuse, in base ai dati raccolti (nel 91% dei corsi di laurea triennale e nel 76% dei corsi di laurea magistrale), mentre non lo è altrettanto l'impegno sull'apprendimento permanente: solo il 37% dei rispondenti dice di avere nel proprio Ateneo un Centro per la formazione permanente, e solo il 13% ritiene che le attività volte a promuovere l'apprendimento permanente degli adulti svolgano un ruolo ‘molto importante’ nelle politiche di Facoltà” (Alberici, 2011a,  p. 13).

3. La sperimentazione del modello di riconoscimento e validazione degli apprendimenti
La seconda fase della ricerca ha sviluppato la sperimentazione nelle tre università, scelte come contesto della ricerca, al fine di vagliare metodologie, strumenti e procedure dei processi di riconoscimento e convalida. In particolare, a Roma Tre, una prima linea di sperimentazione è consistita nell’approfondimento del metodo del bilancio di competenze capace di condurre il sog¬getto, attraverso la narrazione, l'analisi e la riflessione delle proprie esperienze, a ricostruire e riattivare i saperi in esse appresi, utilizzati e mobilitati; una seconda linea di sperimentazione, egualmente condotta a Roma Tre, ha riguardato il progetto del laboratorio biografico. Si tratta di una procedura, di accompagnamento alla stesura del dossier che dà ampio spazio alla riflessione autobiografica sul proprio percorso formativo, sulle proprie esperienze, sulle conoscenze e competenze acquisite (Alberici, 2011a, pp. 22 – 23).
Nell’università del Salento sono stati testati i metodi di ri-lettura delle competenze, di costruzione del curriculum vitae e di un dossier riconosciuto e certificato. Infine, la ricerca-intervento condotta dall’Università di Firenze, è stata svolta nel Corso di Studio in Scienze della Formazione Continua e Tecnologie dell'Istruzione ed ha riguardato l’attivazione di un Corso di Laurea prevalentemente finalizzato a convalidare cono¬scenze e competenze acquisite dagli studenti in ambito extra-accade¬mico, per garantire - in uscita - prestazioni professionali qualificate nel campo della progettazione della formazione continua (Alberici, 2011a, p. 23).
Le sperimentazioni hanno puntato sulla rilevanza assunta dagli ap¬procci di tipo qualitativo, nel senso di modelli che si possono definire di tipo biografico-progettuale. Approcci che pongono al centro delle attività di accompagnamento il valore della dimensione dell'espe¬rienza realizzata da ogni singolo individuo nel suo percorso di vita, di studio e di lavoro.

4. Linee guida e prospettive dei modelli di riconoscimento e convalida degli apprendimenti
Per ciò che riguarda la messa a punto di specifiche linee guida per il riconoscimento e la convalida degli apprendimento non formali ed informali, osserva Aureliana Alberici (2011a, p. 16), sul piano istituzionale e organizzativo le strutture portanti sono gli Atenei, da un lato, ed i Corsi di Studio, dall’altro. A livello di Ateneo, è necessario tener conto della domanda di formazione crescente, da parte di un pubblico adulto, e dell’opportunità di valorizzare il capitale umano nelle professioni e nelle imprese anche in funzione delle politiche attive anticrisi. All’interno di questa prospettiva è importante riuscire ad attivare azioni di sistema per lifelong learning e, tra queste, soprattutto l’istituzione di Centri per la Formazione e l’Apprendimento Permanente (CAP). “Servizi connessi all'apprendimento permanente e alla formazione continua come quelli di orientamento, di accompagnamento, di empowerment, di placement, quali sono quelli svolti dal bilancio di com¬petenze e di certificazione delle competenze, appaiono da questo punto di vista strategici, sia all'interno degli Atenei per gli studenti, che all'esterno per lavoratori adulti coinvolti in delicate fasi di tran¬sizione rispetto all'occupazione, nonché per enti pubblici e privati, associazioni, imprese, organizzazioni pubbliche e private che neces¬sitino di accrescere e implementare le competenze” (2011a, p. 17). E’ altresì importante, a questo riguardo, che siano promosse sinergie con i diversi contesti territoriali a livello lo¬cale, regionale, nazionale e internazionale su obiettivi di settore con¬divisi, per mezzo di nuove e più efficaci iniziative di rapporto e partnerships con le realtà economiche sociali, istituzionali.
A livello dei Corsi di Studio così come dei Dipartimenti, delle Facoltà e dei Centri di Ricerca delle università assumono una grande rilevanza (Alberici, 2011a, p. 17):
• la costituzione di comitati di indirizzo e/o promotori, con membri universitari e figure esperte esterne per sinergie con specifici contesti;
• la flessibilità dei percorsi formativi, nella durata e nei contenuti;
• la definizione dell’offerta formativa in termini di learning outcomes;
• la riflessione dedicata al tema dei profili professionali dei laureati;
• la qualificazione delle competenze professionali dei docenti o delle capacità gestionali del personale amministrativo e di segreteria dei Cds e di Ateneo.
Sul piano metodologico-procedurale, spiega Aureliana Alberici (2011b), le linee guida per l’adesione ad un modello di lifelong learning toccano diverse dimensioni, tra le quali: il superamento delle attività ‘tradizionali’ di tipo prevalentemente informativo e burocratico nel rapporto con le nuove tipologie di studenti (adulti e lavoratori); la necessità di predisporre forme di orientamento individuale e collettivo per l’accompagnamento in tutte le fasi della richiesta di riconoscimento e convalida (presentazione domanda, accoglienza, stesura del dossier, ecc); l’importanza dell’accompagnamento e la centralità riconosciuta al soggetto; il rinforzo della motivazione e della consapevolezza personale; la personalizzazione e l’individualizzazione dei percorsi formativi.
Per ciò che riguarda il quadro istituzionale e le azioni di prospettiva che possono accompagnare i processi di convalida degli apprendimenti non formali ed informali, la ricerca rinvia a due specifiche aree di intervento (Alberici, 2011b):
• la collocazione del sistema universitario italiano rispetto all’area europea per l’istruzione superiore nella prospettiva di sviluppo dell’AP;
• l’attenzione dedicata al tema della valorizzazione del capitale umano, in particolare attraverso il potenziamento dell’AP, e dei processi di riconoscimento e convalida dei saperi, delle competenze, in sintesi degli apprendimenti acquisiti in ambiti non formali e informali e nello specifico nei contesti di lavoro.
In Italia, i CAP debbono operare in un quadro regionale e nazionale per la realizzazione di un sistema di accreditamento e di riconoscimento degli apprendimenti, comunque acquisiti (formali, informali, non formali), con procedure di qualità e certificabili. All’interno di una prospettiva più ampia, è importante favorire delle sinergie tra attori locali e nazionali, da un lato, e tra i sistemi dell’istruzione, della formazione, delle professioni, del lavoro e delle imprese, dall’altro, al fine di favorire i processi di inclusione sociale.

5. Il lifelong learning per lo sviluppo della società della conoscenza
Adottare la prospettiva della formazione lungo tutto il corso della vita, scrive A. Alberici, implica riconoscere che l'apprendimento, rappresentando un pro¬cesso potenzialmente permanente, caratterizza tutte le fasi della vita umana – lifelong learning - e occorre in una molteplicità di contesti - lifewide learning - .
“Nel corso degli ultimi anni in Italia, e ancor prima in ambito internazionale, si è assistito ad un capovolgimento di paradigma nell’area dell'educazione degli adulti e della formazione in generale: il nuovo scenario che si è andato delineando rimanda alla potenzialità individuale, di donne e uomini, di continuare ad apprendere e a for¬marsi lungo tutto il corso della vita, sulla base di progetti di natura personale, sociale, culturale, civica” (Di Rienzo, 2010, p. 13).
Il lifelong learning si configura dunque come metodo per fronteggiare la complessità e sviluppare la democrazia. A tale riguardo A. Alberici, nel volume La possibilità di cambiare, sottolinea, citando Dahrendorf, che la giustizia oggi non deve essere intesa nel senso della redistribuzione, ma dell’inclusione. “In questo scenario la formazione si presenta come progetto politico, come trasformazione della cultura, ma anche come grande consapevolezza del valore primario del sapere nella società mondializzata, come fonte insostituibile di libertà individuale e di sviluppo sociale” (Alberici, 2008, p. 15).
“Se è vero infatti che oggi, di fronte alle grandi sfide della vita, fame, pace, lavoro, inclusione/esclusione, solidarietà, libertà, equità è necessario puntare sullo sviluppo umano e sulla possibilità, per un numero sempre maggiore di donne e di uomini, di saper produrre pensiero riflessivo, divergente, innovativo, allora la formazione cambia radicalmente natura, genere, e diviene un processo finalizzato sempre più alla crescita de soggetti responsabili e autonomi, proattivi. Ne deriva la necessità di puntare sulla formazione for all, come valorizzazione delle risorse umane, facendo leva sulla centralità del soggetto, sui suoi saperi e sulle sue competenze di vita e di lavoro, sulla sua riflessività, sulle capacità sociali e di relazione, sulla responsabilità, su quelle che possiamo definire come le competenze strategiche per la vita in quanto è con il loro possesso, sviluppo e crescita lifelong che donne e uomini divengono capaci di affermare i loro diritti di cittadinanza sostanziale” (Alberici, 2005, p. VI).
La prospettiva dell’apprendimento permanente adottata da Aureliana Alberici assume dunque il valore d’uso del sapere come fattore fondamentale. Ne deriva il superamento della visione funzionalistica della formazione sostanzialmente tesa a percepire la stessa formazione come valore di scambio in vista dello sviluppo economico. Il criterio economico-strumentale limita la formazione a semplice mezzo, non la pone come fine. Superata, quindi, l’interpretazione economica del modello del lifelong learning, Alberici ne costruisce una formativa. In queste sue affermazioni, Aureliana Alberici concorda con Amartya Sen, premio Nobel per l’economia nel 1998, nel porre come fine da raggiungere per lo sviluppo dell’apprendimento la libertà reale dell’individuo, piuttosto che la mera crescita economica. Espandere le libertà sostanziali della persona equivale ad ampliare la sua capacità di mettere in atto più stili di vita. Una persona che è libera di scegliere di “vivere quelle vite che hanno ragione di apprezzare e di ampliare le scelte reali che ha a disposizione” (Sen cit. in Alberici, 2008, p. 11) è una persona attiva, intraprendente, propositiva; tutte caratteristiche che contribuiscono allo sviluppo della società.
“La conoscenza e l’apprendimento integrano in modo significativo le condizioni che permettono l’espressione attiva della cittadinanza. Vivere in modo costruttivo la dimensione globale, nel senso di agire la cittadinanza nel contesto della società-mondo, richiede l’esercizio della consapevolezza del pensiero, l’elaborazione/negoziazione dei significati in situazioni relazionali complesse, l’agire riflessivo, la capacità di strutturare comportamenti culturali in una direzione eco-logica. Siamo ricondotti così su quel territorio che sollecita ad interrogarsi sulle dimensioni qualitative dell’ap¬pren¬dimento e sulle condizioni che ne permettono lo sviluppo e il migliora¬mento” (Alberici e Di Rienzo, 2010, p. 377).
“Da alcuni anni si assiste ad una sempre più significativa trasforma¬zione, ancorché silenziosa e inosservata, della popolazione studente¬sca universitaria, osserva A. Alberici (2011a, p. 9), sia per il cambiamento nei rapporti numerici tra i due sessi, sia per la variabile età. E non si tratta soltanto della presenza quantitativa di più adulti negli studi superiori, ma di un cambiamento dei processi di adultizzazione che investe tutta la popolazione univer¬sitaria e comporta una riflessione specifica sulla dimensione dell'ap¬prendimento nella prospettiva dell'apprendimento permanente, cioè dello sviluppo della potenzialità apprenditiva lifelong”.
I dati di Almalaurea, rileva Paolo Di Rienzo (2010, p. 18), mostrano chiaramente che il fenomeno delle im¬matricolazioni tardive all'università è cre¬sciuta negli ultimi anni. “Anche dalle rilevazioni statistiche dell'anagrafe studenti del MIUR emerge, nella nettezza di una tendenza che sembra consoli¬darsi nel tempo, che negli ultimi anni accademici la presenza della po¬polazione ultratrentenne ha assunto dimensioni stabili intorno al 10%” (Di Rienzo, 2010, p 18). Tale apparente anomalia può essere compresa nel momento in cui i dati vengono interpretati attraverso la lente del lifelong learning. All’interno di questa prospettiva, gli studenti adulti che decidono di intraprendere il percorso di studi universitario rappresentano anche in modo peculiare l'emergere del desiderio di mettersi in gioco, di motivazioni per un processo di cam¬biamento “rivolto alla propria persona, diretto a fornire senso, ener¬gia e prospettiva allo sviluppo del sé e delle sue risorse interne” (Alberici, Catarsi, Colapietro e Loiodice cit. in P. Di Rienzo, 2011, p. 19). Si pone di conseguenza, osserva ancora Di Rienzo, la questione relativa al ruolo delle università, chiamate a rispondere ad una domanda nuova di formazione permanente che proviene dal mercato del lavoro, dai cittadini e dalla società in generale e chiama in causa i concetti di inclusione e di equità.
“Esperienza personale, professionale e di vita diventano i bacini delle risorse di conoscenze e competenze pregresse e spesso tacite, ma che costitui¬scono l'asse portante per la valorizzazione delle singole biografie e più in generale del capitale umano in una logica dello sviluppo, non solo funzionalistica e di mercato. Cambia in questo scenario l'oriz¬zonte delle stesse strategie formative lifelong. L'emergere delle teorie relative all'experiential learning, al community learning, al reflexive learning, al learning on the job e al situated learning evidenzia una forte sottolineatura del concetto di esperienza e dell'importanza degli individui, come soggetti che producono la loro biografia, dando nuovi significati all'esperienza stessa - nello specifico a quella di appren¬dere ad apprendere - e quindi al rapporto tra biografie ed esperienze formative per dare un senso alle loro vite” (Alberici, 2011a, p.10). D’altro canto l’importanza del legame esistente tra apprendimento ed esperienza era già stata sottolineata ampliamente nella prospettiva costruttivista che come un filo rosso attraversa la storia dell’epistemologia e della psicologia da Dewey, a Vigotsky, a Piaget.

“Il sostegno a politiche volte allo sviluppo delle procedure dell'APEL può consen¬tire la scoperta di talenti non dichiarati, il sostegno allo sviluppo delle risorse umane, il miglioramento complessivo in termini di conoscenze e competenze della forza lavoro funzionale anche allo sviluppo eco¬nomico. Dal punto di vista sociale, la valorizzazione delle compe¬tenze è correlata all'aumento del profilo culturale di una popolazione, all'acquisizione di livelli superiori di coscienza critica, all'avanza¬mento del processo democratico di un paese, all'estensione del grado di partecipazione civica degli individui, alla cittadinanza attiva” (Di Rienzo, 2011, p. 22). Per la formazione superiore e l'università in particolare, l'apprendimento permanente costituisce un nuovo ed essenziale compito istituzionale teso a rispondere ad una nuova domanda di formazione derivante soprattutto dalla popolazione adulta e fortemente legata alla natura dell’Europa della conoscenza. In questo senso le università sono responsabili e soggetti attivi nell'ambito dei processi di sviluppo che hanno impatto sulla società e sul lavoro. “I cittadini della learning so¬ciety hanno bisogno di università forti, autonome, dinamiche e in¬clusive; università in cui la ricerca sul tema della formazione e dell'apprendimento costituisce un punto centrale per affrontare i cam¬biamenti che ci attendono” (Di Rienzo, 2010, p. 30).
 
6. La rete delle università italiane per l’apprendimento permanente
In occasione del convegno “I saperi dell’esperienza”, tenutosi a Roma nel giugno del 2011, è stata anche presentata la RUIAP - Rete delle università italiane per l'apprendimento permanente - che intende raccogliere al suo interno i rappresentanti degli Atenei italiani ed alcune grandi istituzioni per lo sviluppo della formazione. All’interno di una prospettiva generale, volta all’innovazione dei sistemi formativi ed al rafforzamento dei rapporti tra formazione e contesto socio-economico, la Rete RUIAP nasce dal riconoscimento della conoscenza quale forza competitiva e propulsiva della società contemporanea e tende a sottolineare il valore della formazione e dell’apprendimento lifelong quali strumenti capaci di favorire la crescita degli individui e di limitarne, al tempo stesso, il rischio di esclusione dal mercato del lavoro. Questo impegno della RUIAP va letto in riferimento all’obiettivo di dar vita a sistemi di formazione estremamente qualificati capaci, da un lato, di mettere insieme attori locali e nazionali, dall’altro, di creare delle importanti sinergie tra i sistemi dell’istruzione, della formazione, delle professioni, del lavoro e delle imprese al fine di favorire i processi di inclusione sociale.
La Rete RUIAP si costituisce formalmente, il 16 novembre del 2011, presso l’Università di Genova. I suoi obiettivi fondamentali sono quelli di richiamare l’attenzione del Governo italiano, del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Scientifica, del CUN, dell’ANVUR, della CRUI e degli Atenei italiani sulla necessità di adottare politiche incisive di qualificazione dei sistemi della formazione superiore e di valorizzazione e sviluppo del sistema universitario italiano, orientate ad affrontare le sfide dell’Apprendimento Permanente anche nella prospettiva degli obiettivi posti da Europa 2020:
• promuovere modelli di apprendimento e di formazione che interessino tutto l’arco della vita degli individui; 
• proporre servizi di orientamento e di consulenza diversificati ed adeguati alle diverse esigenze dei soggetti in formazione;
• favorire il riconoscimento degli apprendimenti non formali ed informali con l’obiettivo di facilitare i processi di costruzione e ricostruzione continua delle competenze e la partecipazione stessa degli individui alle dinamiche di sviluppo culturale ed economico;
• rafforzare la relazione tra ricerca, didattica e innovazione con una particolare attenzione allo sviluppo delle tecnologie digitali per l’apprendimento.

Bibliografia
Alberici A. (2005), “Prefazione” a S. Cerrai e S. Beccastrini, Continuando a cambiare, Arpat, Firenze.
Alberici A. (2008), La possibilità di cambiare. Apprendere ad apprendere come risorsa strategica per la vita, FrancoAngeli, Milano.
Alberici A. (2010), “Introduzione” a P. Di Rienzo (a cura di) Il riconoscimento e la validazione degli apprendimenti non formali e informali nell’Università, Anicia, Roma.
Alberici A. (2011a), “Introduzione” a A. Alberici e P. Di Rienzo (a cura di), I saperi dell’esperienza, Anicia, Roma.
Alberici A (2011b), “Adulti e Università: esperienza e apprendimento. Ricerca e politiche di sistema”, Relazione presentata al Convegno “I saperi dell’esperienza Riconoscimento e convalida degli apprendimenti pregressi Roma, 8/9 Giugno 2011. testo consultabile al sito https://formazione.uniroma3.it/docente/aalberici/files/2011/06/Alberici.slide.introduzione08giu.pdf
Alberici A. e Di Rienzo P. (2010), “Apprendimento come partecipazione e come chiave di accesso alla cittadinanza, in V. Castello e D. Pepe (a cura di), Apprendimento e nuove tecnologie. Modelli e strumenti, Franco Angeli, Milano.
Di Rienzo P. (2010), “Educazione degli adulti e riconoscimento dell’apprendimento esperienziale”, in P. Di Rienzo (a cura di), Il riconoscimento e la validazione degli apprendimenti non formali e informali nell’Università, Anicia, Roma.
Di Rienzo P. (2011), “Il quadro della ricerca”, in A. Alberici e P. Di Rienzo (a cura di), I saperi dell’esperienza, Anicia, Roma.
Lichtner M. (2011), Convalida degli apprendimenti in una prospettiva di lifelong learning. I risultati del questionario” in A. Alberici e P. Di Rienzo (a cura di), I saperi dell’esperienza, Anicia, Roma.
Progetto PRIN, http://www.ricercaitaliana.it/prin/dettaglio_completo_prin-20078NRFTE.htm
Progetto PRIN, http://cercauniversita.cineca.it/php5/prin/cerca.php?codice=20078NRFTE

 
* Ricercatrice Isfol e Docente del “Laboratorio di Metodologie della Formazione Professionale” presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre
** Svolge attività di ricerca nei domini della formazione continua e dei rapporti tra formazione e nuove tecnologie

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Giovedì, 13 Luglio, 2017 - 12:27